18. Competenţa comunicativă la orele de limba rusă ca limbă străină

Коммуникативная компетенция на уроках РКИ

В статье коммуникативная компетенция рассматривается с методической и риторической точек зрения.

Выявляются профессиограмма преподавателя, функции и способности преподавателя РКИ. Изложен метод проектов как одна из возможностей формирования коммуникативной компетенции у учащихся. Также для усовершенствования эффективной коммуникации представлены параметры стиля речи преподавателя РКИ.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, преподаватель, учащийся, русский язык как иностранный (РКИ), метод проектов, эффективная коммуникация.

Преподаватель-русист является одним из участников обучения, организующим и направляющим его ход, в то время как получателем передачи информации остаётся учащийся. Исходя из последних коммуникативных методик преподавания иностранных языков, учащийся должен быть в центре внимания, а преподаватель только его «дирижёр».

Суть преподавателя на уроках русского языка как иностранного (РКИ) заключается в организации трёх основных форм процесса обучения: урока с учётом серии различных упражнений, домашней работы учащихся и внеаудиторной работы. Например, для продвинутого уровня владения русским языком как иностранным существуют материалы, построенные по тематическому принципу изложения, с учётом коммуникативного метода обучения: учебное пособие В.И. Аннушкина, А.А. Акишиной и Т.Л. Жарковой «Знакомиться легко, расставаться трудно» (2004 г.) или учебник А. Богомолова «Новости из России: Русский язык в СМИ» (2004 г.) и др.

В современной методике РКИ создаются партнёрские отношения между учителем и учащимися на уроке, что, в максимальной мере, обеспечивает раскрытие личностного потенциалае, обеспечивает раскрытие потетпечивает раскрытие потетциала тся партнёрскиеых различных публикациях: в разработкеедениях учеников и прочное усвоение иностранного языка в процессе особой реализации занятий (напр., использование ролевых игр: даётся ролевая игра: Какую профессию выбрать? Разыгрывайте следующую ситуацию: юноша оканчивает школу. Пора выбрать профессию. Папа советует … мама … бабушка … старшая сестра … а он сам … (Коллективная работа); тренировка в произношении русских скороговорок: «Тот, кто ничего не знает и знает, что он ничего не знает, знает больше, чем тот, кто ничего не знает, и не знает, что он ничего не знает»; применение русских фразеологизмов и метафор в разных тематических ситуациях общения: «Горе от ума» (для темы «Учёба») или «Палка о двух концах» (для темы «Подросток») или «Сант-Петербург – Северная Венеция или Северная Пальмира» или «Ехать в Тулу со своим самоваром» или «Язык до Киева доведёт» (для темы «Города России»); обучение в сотрудничестве и пр.).

Современный учитель должен быть готов к выбору оптимальных форм работы. Коммуникативность обучения и педагогика сотрудничества должны получить более конкретную реализацию [см. об этом Митрофанова, Костомаров 1990: 248], не забывая из традиции, что «речь преподавателя должна быть образцовой» [Методика 1988: 158].

В результате исследований создана профессиограмма преподавателя, в том числе профессиограмма учителя РКИ [см. об этом Молчановский 1998]. Профессиограмма преподавателя представляет собой «документ, в котором описывается система требований, предъявляемых к преподавателю в области знаний, умений, личностных качеств, способностей и профессионального мастерства» [Азимов, Щукин 1999: 262-263].

Вкупе с функциями преподавателя (конструктивно-организаторская, обучающая, воспитательная, гностическая, оценочная, мотивационно-стимулирующая, инструментальная и самореализации), для эффективной педагогической деятельности огромную роль играют также педагогические способности (дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные и даже прогностические) [см. об этом: Щукин 2003: 243-246].

Конечной целью обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности учащихся к речевой деятельности [Щукин 2003: 104].

Понятие «коммуникативная компетенция» впервые было введено Н. Хомским [см. об этом: Хомский 1972] (со ссылкой на Вильгельма фон Гумбольдта) для обозначения многокомпонентной способности эффективной коммуникации на изучаемом иностранном языке.

В русской лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был предложен М.Н. Вятютневым. Русский методист предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [Вятютнев 1977: 38]. Эта способность к выбору и реализации программ речевого общения и поведения осуществляется «на фоне культурного контекста» [Дэвидсон 1990: 5] и приобретается в результате «естественной коммуникации или специально организованного обучения» [Изаренков 1990: 55].

Коммуникативная компетенция образуется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии. С точки зрения теории речевой деятельности, составляющими коммуникативной компетенции были названы компетенции в говорении, чтении, письме, аудировании [Omaggio 1986: 7]. Данные виды компетенции формируются на базе лексической и грамматической компетенций, входящих в ядро языковой компетенции [см. об этом: Бастрикова 2004: 44].

Современные русские и зарубежные исследователи, развивая идею Н. Хомского, выделюят в качестве компонентов, составляющих коммуникативную компетенцию: лингвистический, дискурсивный, социолингвистический, социокультурный и стратегический компоненты [см. об этом: Наролина 2010: 3].

Единицами этой компетенции считаются: а) сферы коммуникативной деятельности; б) темы, ситуации общения и программы их развёртывания; в) речевые действия; г) социальные и коммуникативные роли собеседников; тактика коммуникации в ситуациях при выполнении программы поведения; е) типы текстов и правила их построения; ж) языковые минимумы [см. об этом: Азимов, Щукин 1999: 109].

Одной из форм по формированию коммуникативной компетентности является метод проектов. С помощью проектной методики можно достичь сразу несколько целей: раскрыть творческий потенциал учеников, успешно усвоить учебный материал или закрепить изученный материал, способствовать интеллектуальному развитию детей, их самостоятельности, доброжелательности по отношению к учителю, друг к другу.

Метод проектов находит всё больше распространение в системах образования разных стран мира, так как выпускника школы необходимо научить знания самостоятельно, для того чтобы он умел пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач. Также можно говорить об актуальности приобретения коммуникативных навыков и умений, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему для развития умения человека пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь анализировать их с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

В процессе проектной деятельности у обучаемых развиваются, прежде всего, коммуникативные способности: в ходе обсуждения творческих заданий, организации консультаций с учителем, защиты своих идей. Кроме коммуникативных способностей реализуются и другие: личностные (самобытность и гибкость мышления), социальные (способность к работе в командах, к коллективной деятельности, терпимость к мнению других), литературно-лингвистические (описание идеи, импровизация) и даже технологические (наглядно-образная память, абстрактно-логическое мышление).

Система оценивания в проектной деятельности отличается от традиционной системы единоличного оценивания успехов только учителем. Выполненный проект вначале может оценивать сам автор, а затем можно выбрать для этого жюри в составе педагогов и учащихся.

Умение пользоваться методом проектов является показателем высокой квалификации и коммуникативной компетенции преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся, поскольку, руководя творческой деятельностью учащихся на основе метода проектов, учитель приобретает функцию организатора самостоятельной активной деятельности [см. об этом Покусаева 2004: 162-165].

В настоящее время стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетенции преподавателя, менеджера, адвоката, политика. Она предполагает владение навыками эффективного общения в определённом профессиональном коллективе, умение создавать собственный и интерпретировать чужой текст.

Большую роль в формировании речевой культуры и коммуникативной компетенции преподавателя РКИ играют семинары по методике РКИ, как наш Международный семинар «Русский язык и культура: теория и практика преподавания в школе и в вузах», и Школы риторики, проводимые в Государственном Институте русского языка им. А.С. Пушкина под руководством В.И. Аннушкина или в других вузах, которые включают в себя конференции, лекции, выступления, сообщения, круглые столы, мастер-классы, а также, культурные программы. Такие действия способствуют совершенствованию коммуникативной компетенции преподавателей РКИ.

Коммуникативный успех / неуспех зависит от стиля речевого поведения преподавателя. Каждому преподавателю РКИ рекомендуется создавать собственный стиль речи, в зависимости от особенностей своей личности, опыта темперамента, внешних данных и т.д. Каждый преподаватель-русист, зная свои достоинства и недостатки, задумывается над тем, как он говорит. Компоненты, из которых складывается его стиль речи это: нужная и разнообразная лексика, выразительный синтаксис (целесообразное использование фигур речи) и индивидуальное произношение с учётом таких параметров голоса как: громкость, темп и тембр речи, паузация, логическое ударение, членимость речи, интонация и постановка дыхания [см. об этом книги В.И. Аннушкина].

Проблема эффективности общения в последние десятилетия встала особенно остро. Чтобы преодолеть многие недостатки, необходимо с самого раннего возраста обучать детей эффективной коммуникации. Исследованием речи в настоящее время с той или иной позиции занимаются разные научные дисциплины (культура речи, развитие речи, техника речи, стилистика, лингвистика текста, речевой этикет и т.д.). Однако для повышения коммуникативной компетенции преподавателя все они являются вспомогательными, влияют на достижение результата лишь косвенно. По нашему мнению, напрямую проблемой развития коммуникативной компетенции занимаются лишь методика (как наука, опирающаяся на данные такой смежной дисциплины как теории коммуникации) и риторика (как учение об убедительной, украшенной, эффективной, уместной и целесообразной речи. Одним качеством, риторика – учение о совершенной коммуникации). Чтобы результат был ощутимым, необходимо чтобы на всех уроках в школе учителя, во-первых, сами являли собой образец грамотной речи, а во-вторых, требовали от учащихся умения сделать коммуникацию в грамотных формах. Каждый день, учитель, входя в класс, обязан эффективно влиять на учащихся с помощью слова.

Таким образом, на уроках РКИ коммуникативная компетенция является необходимой способностью, которая помогает повышению эффективной коммуникации.

Используемая литература

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб.: Златоуст, 1999.

Аннушкин В.И. Русская риторика: исторический аспект: Учеб. Пособие. – М.: Высшая школа, 2003.

Аннушкин В.И. Риторика и стилистика. Часть I. Учебное пособие. – М.: Академия труда и социальных отношений., 2004.

Аннушкин В.И., Акишина А.А., Жаркова Т.Л. Знакомиться легко, расставаться трудно: Учебное пособие. – М.: Флинта и Наука, 2004.

Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект. Казань: Казан. гос. ун-т, 2004.

Богомолов А. Новости из России: Русский язык в СМИ. Учебник для изучающих русский язык как иностранный. – М.: Русский язык. Курсы, 2004.

Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. № 6, 1977.

Дэвидсон Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. – М.: Русский язык, 1990.

Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. № 4, 1990.

Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Русский язык, 1988.

Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. Щукина А.Н. – М.: Русский язык, 1990.

Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.

Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998.

Наролина В.И. Межкультурная коммуникативная компетентность как интегративная способность межкультурного общения специалиста // Психологическая наука и образование (электронный журнал). № 2, 2010.

Покусаева Т.Н. Метод творческих проектов как одна из технологий формирования коммуникативной компетентности // Коммуникативная компетенция преподавателя: Материалы региональной научно-методической конференции (Волгоград, 12-13 февраля 2003). – Волгоград, 2004.

Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: Высшая школа, 2003.

Király M. Aspecte teoretice şi practice ale predării limbii ruse în şcoală. – Timişoara: Mirton, 1998.

Omaggio A.C. Teaching language in context. – Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986.

(Seminarul metodico-ştiinţific organizat de RAPRYAL şi MAPRYAL: Limba şi cultura rusă – teoria şi practica predării în învăţământul universitar şi preuniversitar, Bucureşti: Editura Univ. din Bucureşti, 2011, P.280-286. - ISBN: 978-973-737-965-8)